Más allá de los falsos
consensos vivimos una disputa intensa sobre los sentidos, valores y prácticas
de la educación
Ampliar foto Millones de
niños y niñas trabajan en el mundo, no yendo o abandonando prematuramente la
escuela. SOFÍA MORO
São Paulo 29 AGO 2017 - 21:28 CEST
Siendo una actividad
inherentemente política, la educación no puede ser inmune o indiferente a los
conflictos que se plantean acerca de sus funciones y de los fundamentos que la
definen como derecho humano. Aunque ciertas nociones parecen tener aceptación universal
(la “calidad educativa”, la “universalización de la escuela”, la “mejora de las
prácticas docentes” o la necesidad de “evaluar” los sistemas escolares), todas
encierran un profundo debate, intensas controversias y, muchas veces,
multitudinarias movilizaciones acerca de los significados y facultades que
corresponden a cada una de ellas. Lejos del consenso y de la unanimidad, la
orientación que asume la práctica educativa y la promoción del derecho a la
educación, se ha vuelto un campo de batalla cuyo resultado es hoy incierto y
preocupante. La defensa y la transformación democrática de la escuela pública
está en juego.
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las
Naciones Unidas, en su Observación General Nº 11, afirma que la educación “se ha
clasificado de distinta manera como derecho económico, derecho social y derecho
cultural. [Pero ella] es todos esos derechos al mismo tiempo. También es un
derecho civil y un derecho político, ya que se sitúa en el centro de la realización
plena y eficaz de esos derechos. A este respecto, el derecho a la educación es
el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos
humanos”.
Durante los últimos
años, los debates que tuvieron lugar alrededor de la definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular del Objetivo 4 dedicado a la educación, así como de la
definición del Marco
de Acción de la Agenda de Educación 2030, ambos adoptados en el 2015,
pusieron de relieve un conjunto de querellas y disensos que antecedían a esas
negociaciones.
En efecto, la Estrategia Sectorial de Educación 2020 del Banco Mundial lanzada
poco antes del inicio de las negociaciones sobre los ODS, ya daba pistas sobre
las grandes disputas que marcarían la agenda del debate educativo durante los
años siguientes. El documento Aprendizaje para Todos, publicados en el 2011, sostenía que
el foco central de los sistemas educativos debía ser el aprendizaje de algunas
habilidades y particularmente la medición de estos aprendizajes, tomando como base pruebas estandarizadas internacionales y como
horizonte el crecimiento económico.
El desplazamiento
semántico de Educación para Todos (estrategia liderada por la UNESCO junto a otras
agencias del sistema de Naciones Unidas desde 1990) hacia Aprendizaje para Todos, subrayaba así una disputa de
liderazgo y de paradigma por parte del Banco Mundial y sus aliados. Aunque es
innegable que aprender resulta fundamental y es una de las condiciones
ineludibles para que la educación sea un derecho efectivo, el énfasis sobre las
pruebas estandarizadas y la medición de algunos resultados específicos, comenzó
a distanciarse del debate, la fundamentación y los propósitos enunciados
históricamente por la UNESCO y establecidos por el Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
Dos años después del
lanzamiento del documento sectorial del Banco Mundial, tuvo lugar el Encuentro Global sobre la Consulta Temática de Educación en la
Agenda de Desarrollo Post 2015, que presentó como planteamiento central la
redefinición del eje político asumido por las naciones en el documento del
Banco Munidal, Aprendizaje para Todos. ¿Coincidencia? Parecería que no. En este contexto, se redobló el esfuerzo de
algunas agencias internacionales, gracias también a la presión de algunos de
los países más desarrollados, en que las metas del ODS 4, dedicado a la educación, deberían girar alrededor de
los resultados mensurables de aprendizaje en lectoescritura y matemática. Las
pruebas estandarizadas internacionales ganaron así un relieve central. La
argumentación que fundamentaba ese conjunto de planteamientos dialogaba
directamente con los principios de la Estrategia Sectorial del Banco Mundial.
Por otra parte, dicho Encuentro Global puso de relevancia la configuración de
un significativo campo de poder constituido por el Banco Mundial, otras
organizaciones multilaterales, los gobiernos de algunas poderosas naciones y un
reducido número de think tanks conservadores
que se alineaban de manera cada vez más articulada alrededor de una concepción
economicista y reduccionista de la educación. Los principios rectores que volvieron a ganar fuerza (o quizás nunca la
perdieron) fueron: aprender para actuar competitivamente en el mercado y medir
aprendizajes para determinar el grado de ajuste entre el sistema educativo y el
desarrollo económico.
Vale destacar que, a
diferencia de otros momentos en que estos principios también quisieron ser
impuestos por algunas agencias internacionales, la definición de la nueva
agenda se establecía con reiteradas referencias a la importancia de defender el derecho de todos a una educación de calidad.
Una acción que puso de relieve que, además de la recurrente disputa acerca de
los significados de la “calidad”
educativa, un ahora complejo debate acerca de los significados del “derecho a la educación”. ¿Derecho para
quién o para quiénes? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes
calidades de educación? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes
“calidades” de personas o de naciones?
El debate sobre el
futuro de la educación como derecho humano, ganó así relevancia en el contexto
más amplio del debate acerca de los sentidos del denominado “desarrollo
sostenible”. La propuesta del Banco Mundial, asumida como guía orientadora por
numerosas naciones y organismos internacionales, al poner los sistemas
educativos al servicio del crecimiento económico, no sólo trajo implicaciones
profundamente regresivas en los contenidos, valores, prácticas y relaciones de
las prácticas educativas, sino que planteó una perspectiva que aspiraba a
contrarrestar los grandes avances democráticos y éticos que exponían los
debates y controversias acerca de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sostenible. La perspectiva del Banco Mundial pretende
consolidar un modelo de desarrollo educativo, económico y social que profundiza
las brechas e injusticias generadas por un mundo cada más desigual. Una
perspectiva que despolitiza el derecho a la educación y transforma a las
pruebas y los resultados de aprendizajes estandarizados en el epítome de la
calidad educativa.
El interés del Banco
Mundial en la educación reducida a un sistema de medición de aprendizajes no
parece ser sólo un distorsión tecnocrática, meritocrática o economicista. El
organismo posee relación directa con algunas de las grandes corporaciones
internacionales que actúan en el campo educativo. En la Estrategia Sectorial 2020 del Banco Mundial, por ejemplo,
se afirma que “para ayudar la capacidad de entrega de educación de calidad por
parte del sector privado, la Corporación Financiera Internacional creó un
departamento específico para financiar proveedores de educación privada, y en
el 2004, asumió el sector educativo como uno de sus pilares estratégicos”.
Asimismo, el hecho de que la educación sea parte de negociaciones de la Organización Mundial del
Comercio (OMC), como el GATS y el TISA, en donde las corporaciones tienen poder por encima de
los Estados, pone una vez más de relieve el imperativo del lucro, a la vez que
pone en jaque el rol ciudadano en el seno de democracias activas y
participativas.
Niña
trabajadora guatemalteca. ASIER VERA SANTAMARÍA
El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General Nº
1, del 2001, hace señalamientos de gran relevancia sobre la necesidad de
poner en marcha una educación coherente con los propósitos señalados en los
marcos de derechos humanos. Afirma, por ejemplo, que “los valores que se
inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a
promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los
elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de
enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la
educación”. Señala también que “los conocimientos básicos no se limitan a la
alfabetización y a la aritmética elemental sino que comprenden también la
preparación para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar
decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una
vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades,
desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los
niños (y niñas) las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones
vitales”. Apunta además hacia la importancia de una educación para el medio
ambiente, subrayando que “el respeto del medio ambiente ha de enseñarse en el
hogar, en la escuela y en la comunidad y hacerse extensivo a problemas
nacionales e internacionales”.
El Comité “insiste en
la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que garantice que
las oportunidades educativas disponibles reflejen un equilibrio satisfactorio
entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espirituales y
emocionales” e insiste que “debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza
que se concentra fundamentalmente en la acumulación de conocimientos, que
estimula la competencia e impone los niños (y las niñas) una carga excesiva de
trabajo puede ser un grave impedimento para (su) desarrollo armonioso hasta
realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes. La educación debe
ser favorable a los niños (y niñas) y debe inspirar y motivar a cada uno de
ellos (y ellas). Las escuelas deben fomentar un clima humano y permitir a los
niños (y a las niñas) que se desarrollen según la evolución de sus
capacidades”.
Con respecto a procesos
de evaluación, el Comité recuerda que debe estar al servicio y para garantizar
el respeto de los sujetos educativos, contando con su amplia participación. En
ese sentido, reconoce “la importancia de los estudios que puedan brindar una
oportunidad para evaluar los progresos realizados, basados en el análisis de
las ideas de todos los participantes en el proceso, inclusive de los niños (y
niñas) que asisten ahora a la escuela o que ya han terminado su escolaridad, de
los maestros y los dirigentes juveniles, de los padres y de los supervisores y
administradores en la esfera de la educación”.
Las negociaciones sobre
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco
de Acción de la Educación 2030 apuntó finalmente hacia un horizonte
bastante más promisorio que aquél que se dibujaba en el 2013, bajo las
presiones del Banco Mundial y sus aliados. Los Objetivos y agenda de la
Educación 2030 no se estructuraron alrededor de la búsqueda de resultados
mensurables de aprendizaje y de sus sistemas de pruebas internacionales, sino
de una perspectiva bastante articulada y en sintonía con un enfoque de derechos humanos, entendidos
como principios universales, indivisibles, interdependientes y relacionados
entre sí. En ese sentido, el ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Asimismo, lejos
de un enfoque basado solamente en el resultado de aprendizajes mensurables de
matemática y lectoescritura, las 7 metas y los 3 medios de implementación
aprobados por la ONU refuerzan el derecho a la educación a lo largo de toda la
vida, aspiran a garantizar 12 años de educación gratuita, destacan la
importancia de valorizar la profesión docente, la educación para la ciudadanía,
el medio ambiente y los derechos humanos. Además, subrayan la importancia de
garantizar condiciones dignas de infraestructura e inversión pública, entre
otros aspectos.
Por más promisoria que
sea la conclusión de las negociaciones de los ODS y del Marco
de Acción de la Educación 2030, esta también refleja las tensiones y
disputas que precedieron su aprobación. Tensiones y disputas que continúan y se han vuelto cada vez más
intensas no sólo a nivel internacional, sino también a nivel local, en las
acciones de gobiernos conservadores que se han multiplicado tanto en el Norte
como en el Sur, de la acción de parlamentos y sistemas judiciales dominados por
grupos de poder y por élites políticas reactivas a la ampliación de la
democracia y los derechos humanos, de una sistemática reducción de la
cooperación internacional destinada a promover la educación como un derecho
ciudadano, así como la acción de algunos poderosos medios de comunicación que
silencian o desfiguran los debates y las controversias en curso, reduciendo la
educación a un mero sistema de capacitación, ajuste y disciplinamento a las
necesidades de un mercado injusto, excluyente y desigual.
El desafío de afirmar los derechos
humanos y de construir democracias activas y participativas no puede perder
impulso. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible y la
agenda de la Educación 2030, así como las Metas
Educativas 2021, nos ofrecen un marco de gran valor doctrinario y operativo. Fortalecer el
espacio público es una de las condiciones imprescindibles para resistir a los
embates que se ciernen sobre los principios que fundamentan una ética ciudadana
que supera el individualismo posesivo y apuesta a la construcción de la
igualdad, la justicia social y el bien común. El derecho humano a una educación de calidad tiene mucho que ver con
estas luchas. Su ampliación, nos ayudará a construir sociedades donde la
dignidad y el bienestar de todos los seres humanos se imponga a los intereses
de unas élites económicas y políticas que siempre han lucrado y se han
beneficiado con la injusticia y la desigualdad.
Camila Croso es
coordinadora general de la Campaña
Latinoamericana por el Derecho a la Educación, CLADE, y presidente de la Campaña Mundial por la
Educación.
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